מהלכי הרפורמה בהכשרת מורים בישראל
בעקבות המלצות ועדת עציוני ב1979-, החלה האקדמיזציה של הסמינרים שהפכו למכללות המעניקות תואר ראשון בחינוך, B.ed..
מטרות התהליך במכללות היו; הסבת כל כוח ההוראה בישראל לבעל הכשרה אקדמית, הפיכת כל מוסדות ההכשרה להוראה החוץ אקדמיים למכללות אקדמיות, הארכת משך הלימודים לארבע שנים, שבסופם מקבל הבוגר תואר אקדמי ותעודת הוראה, העלאת רף הכניסה ללימודים למינימום הנדרש על ידי המוסדות להשכלה גבוהה, חיזוק סגל מורי המורים במכללות על ידי גיוס יותר מורים בעלי תואר שלישי והענקת אפשרויות קידום למורים אלה כמקובל באקדמיה, חיזוק תוכניות ההכשרה ויצירת תשתית אקדמית במכללות באמצעות שירותים, ציוד, מחקר ועוד.
באמצע שנות ה90- כבר סיימו מכללות רבות בישראל את תהליך האקדמיזציה. התהליך לא כלל את האוניברסיטאות, שבהם ההכשרה להוראה היא בדרך כלל תוכנית ללימודי תעודה לבעלי תואר ראשון, למרות מחקרים שנערכו עבור משה"ח בסוף שנות ה80-, המליצו שבתיה"ס לחינוך באוניברסיטאות יעניקו להכשרת מורים מקום מרכזי יותר. המלצה נוספת הייתה שלימודי ההכשרה להוראה באוניברסיטאות יהיו ברמת תואר ראשון ובתוכנית ארבע שנתית.
מחברות המאמר טוענות, כי בעוד שבמדינות רבות בחו"ל ההכשרה האקדמית של המורים מתמקדת בצד המקצועי – לימודים פדגוגיים ופרקטיים, הרי בישראל המיקוד היה ונשאר בפן האקדמי של הלימודים העיוניים ולימודי חינוך, תוך התעלמות מהצד המקצועי.
הישגי וכישלונות הרפורמה
האמצעים להשגת האקדמיזציה במכללות התמקדו בדרישות כניסה גבוהות יותר לסטודנטים ולמורים שביקשו להשלים תארים, בהעלאת הרמה האקדמית של תוכניות הלימודים ובשיפור התשתית הכוללת את סגל מורי המורים, הספריות, מעבדות מדעים וטכנולוגיה.
לעומת השינויים שנערכו במכללות, טוענות החוקרות, כי הדרישה לשפר את הכשרת המורים באוניברסיטאות לא הביאה למהלכי שינוי ממשיים. זאת למרות דיונים נרחבים שנערכו באקדמיה על מעמדם הנחות של בתיה"ס לחינוך באוניברסיטאות במדרג האוניברסיטאי, על כך שלימודי ההוראה הם ברמה של לימודי תעודה בלבד ולא תואר אקדמי ועל נחיתותה של ההכשרה להוראה באוניברסיטה מבחינה פרופסיונלית.
השינוי העיקרי שהתחולל בהכשרה להוראה לדעת החוקרות בשני העשורים האחרונים היה האקדמיזציה במכללות, אולם שינוי זה שירת רק חלק ממטרותיו.
מחקר שנערך בשנת 97' עבור האגף להכשרה ולהשתלמויות במשה"ח, בשמונה מכללות, מצא, כי תוכניות הלימודים במכללות עברו מהפכה של ממש וכי חל במכללות גם שינוי מבני וארגוני. לעומת מחקר זה טוענות מחברות המאמר, כי השינוי היה חלקי בלבד. המכללות אימצו שינויים שקידמו את המימד האקדמי של תוכנית הלימודים; נוספו סמינריונים, שיעורים במתודולוגיה, העשרת תכנים ותחומים, אבל לא הייתה הרחבה אקדמית במרכיבים המקצועיים הפרקטיים של ההכשרה. לדעתן, בעיה זאת משותפת הן למכללות והן לבתיה"ס לחינוך באוניברסיטאות. רק בשנים האחרונות החלו חלק מהמכללות ליזום מהלכים לשיפור ההכשרה הקלינית של הסטודנטים, בעיקר באמצעות שיתופי פעולה עם בתי"ס מאמנים.
מבחינת התשתיות הפיזיות, חלו שינויים משמעותיים במרבית המכללות. הספריות שודרגו ומוחשבו, הורחבו משאבי ההוראה והלמידה, שופצו והורחבו מעבדות מדעי הטבע והמחשבים.
משך ההכשרה להוראה הורחב לארבע שנים, כשהשנה הרביעית היא שנת סטאז'. בתום הלימודים מקבל הבוגר תעודת הוראה ותואר ראשון בחינוך.
בנושא רמת המורים במכללות התקבלה הנחיית המועצה להשכלה גבוהה כי חברי הסגל יהיו לפחות בעלי תואר שני ועדיף תואר שלישי. מחקר שנערך בשנת תשס"א מצא, כי המכללות אכן עשו מאמצים רבים לגייס מורים בעלי תואר שלישי, אבל מאמצים אלה נכשלו פעמים רבות. רק 30% מהמרצים בשמונת המכללות שנבדקו היו בעלי תואר שלישי. שיעור המנחים בעלי תואר שלישי בסדנאות ובקורסים המעשיים היה אף נמוך יותר, כ20%- בלבד. בנוסף, רבים מהמורים החדשים בעלי התואר השלישי היו חסרי כל הכשרה להוראה או ניסיון בעבודה במערכת החינוך. הסיבה לכך שלא שולבו במכללות חברי סגל רבים יותר, בעלי נתונים גבוהים, נעוצה לדעת החוקרות בתנאי ההעסקה והקידום המקצועי שלא שופרו. המכללות לא יכלו למעשה לעמוד בתחרות עם האוניברסיטאות על העסקת סגל ברמות הגבוהות.
המחקר מצא עוד, כי האכזבה הגדולה ביותר מהרפורמה להכשרת המורים הייתה בתחום גיוס הסטודנטים. הסתבר כי הקריטריונים החדשים שנקבעו לקבלת סטודנטים למכללות, כמו תעודת בגרות, ציון 7 לפחות בעברית ועמידה בדרישות מבחני מיון מנעו קבלה למכללות ממועמדים מעטים בלבד. העלאת רף הקבלה וההבטחה לתואר אקדמי בסיום הלימודים גם לא הביאו אל שערי המכללות אוכלוסייה שונה מזאת שפנתה אליהן בעבר. אוכלוסייה זו הייתה ונשארה מהרובד הנמוך עד לבינוני מבין מקבלי תעודות הבגרות בישראל הבוחרים בלימודים על תיכוניים. ההסבר שניתן לכך הוא מעמדו הנמוך של מקצוע ההוראה ותנאי ההעסקה של המורים בארץ. הסבר נוסף הוא כוח המשיכה של מקצועות אחרים לעומת ההוראה, בעיקר מקצועות שנפתחו בעשורים האחרונים לנשים מוכשרות ושאפתניות, הפונות אליהם במקום לפנות להוראה.
מחברות המאמר מציינות מחקרים שנערכו בשנים האחרונות ואפיינו סטודנטים להוראה. מחקרים אלה מצביעים על כך שמקצוע ההוראה עצמו הוא זה שמתקשה לגייס סטודנטים בעלי אפיונים רצויים, ולאו דווקא המוסד שבו נערכת ההכשרה – מכללה או אוניברסיטה. המחקרים מצאו, כי סטודנטים להוראה, הן במכללות והן באוניברסיטאות, היו בדרך כלל בעלי ציונים נמוכים עד בינוניים בתעודת הבגרות. ההבדל שנמצא בין הסטודנטים להוראה במכללות ובאוניברסיטאות היה רק ברקע החברתי; סטודנטים בעלי רקע חברתי גבוה יותר פנו לאוניברסיטאות. סטודנטים בעלי רקע נמוך יותר פנו ללימודי הוראה במכללות.
המורים לא סבורים שתואר אקדמי תורם לרמת ההוראה
מסוף שנות השמונים ועד אמצע שנות התשעים הציע משה"ח תמריצים למורים שישלימו לימודי תואר ראשון. כיום 50% ממורי היסודי ו75%- ממורי העל יסודי הם בעלי תואר אקדמי.
מחקר שבדק עמדות מורים לגבי הכשרתם האקדמית מצא, כי למורים רבים חוסר מודעות ואי-הבנה לגבי הקשר בין מקצוע ההוראה ואקדמיזציה. המורים אומנם תמכו ברובם באקדמיזציה של ההוראה, אך תפסו את התואר האקדמי כמרחיב את השכלתו הכללית של המורה בלבד. למורים לא היו ציפיות שהתואר יתרום למיומנויות ההוראה שלהם. בכך הציגו המורים עמדה שונה לחלוטין מעמדתם של חוקרי חינוך ומנהיגי חינוך בכירים, הגורסים שיש קשר ישיר בין רמת ההשכלה ואיכות עבודת ההוראה.
גם הסטודנטים להוראה דירגו את המרכיבים האקדמיים כמשניים בחשיבותם למורה. לתפיסתם, מורה טוב הוא מורה השולט בראש ובראשונה במיומנויות ריגושיות והוא בעל תכונות אישיות מגוונות. ממצאים אלה משקפים לדעת החוקרות תפיסה רדודה ולא מקצועית מצד המורים והסטודנטים כאחד.
האקדמיזציה פסחה על המוסדות החרדיים להכשרת מורים
תהליך האקדמיזציה פסח על מרבית המוסדות החרדיים להכשרת מורים. מוסדות אלה תופסים כיום נתח של כ30%- מכלל המוסדות להכשרת המורים. מספרם גדל פי ארבעה בין השנים תש"ן ותשס"א – מחמישה לעשרים. בחמש השנים האחרונות הוכפל מספר הסטודנטים הלומדים במוסדות אלה. המוסדות החרדיים קולטים בוגרי ישיבות שרובם חסרי תעודות בגרות או השכלה כללית כלשהי. מוסדות אלה גם אינם משתתפים כלל בשיח הציבורי על רמת החינוך או מעמד ההוראה.